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第1篇 高二語文《師說》評課稿
高二語文《師說》評課稿
兩位老師是基于“議論文教學(xué)中學(xué)生邏輯思維培養(yǎng)”的課題背景下上的這兩堂課,因此兩位老師均從如何培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維為出發(fā)點,思考、設(shè)計自己的教學(xué),做了大膽有益的嘗試。
王老師從理清文章脈絡(luò)入手,讓學(xué)生學(xué)習(xí)《師說》的論證方法,了解文章的起、承、轉(zhuǎn)、合的議論結(jié)構(gòu)。教學(xué)思路清晰,層層落實教學(xué)目標,其中對文章中心論點到底是“古之學(xué)者必有師”還是“是故無貴無賤,無長無少,道之所存,師之所存也”的討論激活了學(xué)生的思維,由仿寫來引出第二段中三組對比論證的作用也頗具巧思。
趙老師則采用讓學(xué)生運用逆向推導(dǎo)的方法,從第四段思考韓愈為何要給一個名不見經(jīng)傳的年輕學(xué)生寫文入手,尋找文章的論點,學(xué)習(xí)文章層層推進的論證方法,利用“是什么、為什么、怎么辦”的議論文經(jīng)典結(jié)構(gòu)讓學(xué)生理解文章論證結(jié)構(gòu),然后在此建構(gòu)上讓學(xué)生自選論題,擬出論證提綱。教學(xué)設(shè)計有新意,講練結(jié)合。
兩位老師教學(xué)的設(shè)計有異曲同工之妙,把教學(xué)的點均落在了文章結(jié)構(gòu)的分析上。語文議論文教學(xué)中,讓學(xué)生把握作者論證的思路、文章的脈絡(luò),是訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力的重要途徑,這樣的設(shè)計無可厚非,但這也引發(fā)了我的一些思考:
《師說》是古代議論性散文,那么,古代議論性散文是否等同現(xiàn)代議論文。我們用“是什么,為什么,怎么辦”的議論文結(jié)構(gòu)分析是否妥當,而“起承轉(zhuǎn)合”雖是古代作文慣用的行文方法,但用在《師說》上是否得宜,因為“轉(zhuǎn)”在《師說》一文中并不明顯。古文的`教學(xué)應(yīng)有古文的味道,而如果我們一味強調(diào)結(jié)構(gòu),是否會把古文的韻味丟失。且文言文所體現(xiàn)的思維方式和現(xiàn)代文是否一致,《師說》中的類比論證頗具思維特色,就如《勸學(xué)》中的譬喻,《過秦論》中的鋪陳,講出文章特有的思維方式,借一點古人的思維智慧也是對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。
邏輯思維培養(yǎng)是一個寬泛的概念,在《師說》中是否只能通過分析文章結(jié)構(gòu)來完成。第三單元教學(xué)說明中提到“閱讀時多琢磨文章立論的方法,注意其嚴密周詳?shù)恼撟C邏輯,同時還應(yīng)當有點質(zhì)疑問難的精神,大膽提出問題,探究問題,從而提高思考能力和議論能力”,王老師教學(xué)中對三組對比作用的思考,趙老師教學(xué)中對“道”的理解我覺得都是很好的觸發(fā)學(xué)生思維的點,但遺憾的是兩位老師都沒有過多深入。兩位老師教學(xué)中都引用了柳宗元《答韋中立論師道書》作為時代背景的解說,那能不能引發(fā)學(xué)生思考,如果你在當時的背景之下寫文章討論從師的問題,你會如何立論,為什么韓愈要這樣立論?三組對比,韓愈為何要選“古之圣人與今之眾人”、“其子與其身”、“巫醫(yī)樂工百師之人與士大夫之族”,不能用其他的嗎?文章中韓愈說“彼童子之師,授之書而習(xí)其句讀者,非吾所謂傳其道解其惑者也”,那么,韓愈認為的老師是什么,“道”又是什么,要解的“惑”是關(guān)于什么的?引發(fā)學(xué)生思考的同時也引發(fā)學(xué)生關(guān)注作者寫作的針對性,邏輯思維的嚴密性,以及其中的文化、思想。
兩堂課引發(fā)我們諸多關(guān)于文言文教學(xué)的思考,為我們打開了一片思考的天地,交流共進!
第2篇 高二語文《項脊軒志》評課稿
高二語文《項脊軒志》評課稿
馬老師的課是一節(jié)經(jīng)過打磨的、成熟的課。20xx年11月26日,在我校舉行的洛陽市高一、高二語文教學(xué)研討會上,馬老師上了一節(jié)觀摩課。課題是《祭十二郎文和項脊軒志比較閱讀》,經(jīng)過多次打磨,馬老師的觀摩課受到全市參會教師的一致好評。這次的展示課馬老師從中節(jié)選了一部分內(nèi)容,并進行了優(yōu)化。從展示出來的課來看,這節(jié)課是成功的。
我從以下幾個方面對這節(jié)課做一點評。
一是語文味在這節(jié)課上得到了很好的體現(xiàn),主要是兩個方面。一個是識字,文中含義豐富的文字是文言文教學(xué)不可忽略的內(nèi)容。馬老師在黑板上寫下了大大的“爨”字,并對其進行了準確的解釋,讓學(xué)生深深記住這個復(fù)雜的字??梢哉f識字、知義仍是我們文言文教學(xué)的重點。另一個是誦讀。在整體感知文本之后,馬老師將重點放在了讓學(xué)生品味文本語言。斷句,齊讀,分角色讀,讓學(xué)生在讀書中讀出字里行間那催人淚下的情感,體會語言文字的魅力??梢哉f,朗朗的書聲,是語文課上最美妙的音符。
二是講解到位。課堂上,提綱挈領(lǐng)抓住文本“多可喜亦多可悲”,馬老師設(shè)計了一個主問題,讓學(xué)生探究“我喜歡——”。學(xué)生在問題引領(lǐng)下,很快進入課文,對文中所寫喜與悲深入進行了解讀。教師對課文的解讀深度很大程度上影響學(xué)生對課文的理解。千古文人共同的失意悲憤,集中體現(xiàn)在對生活細節(jié)的咀嚼體味,換化為項脊軒中的點滴悲情。
三是小組合作模式。課改的導(dǎo)向使小組合作學(xué)習(xí)成為每節(jié)課的`標準配置,馬老師把學(xué)生分成7個小組,每個小組回答問題計分。很好調(diào)動了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性,又及時進行了評價。整堂課學(xué)生表現(xiàn)優(yōu)秀,課堂活動活躍,發(fā)言積極??梢钥吹綄W(xué)生表現(xiàn)的出色在于教師的正確引領(lǐng)和積極調(diào)動。這一點在分角色朗讀環(huán)節(jié)中表現(xiàn)尤為突出??梢哉f把課堂還給學(xué)生,是課改成功的標志之一。
四是教師的合理參與。教師如何在課堂雙主體上體現(xiàn)自己的存在是每一位教師面對的挑戰(zhàn)。放任自流,把課堂完全交給學(xué)生,顯然是不行的。馬老師的課,很好解決了這個問題。教師的作用主要體現(xiàn)在在這堂課上的兩個方面,一是教學(xué)設(shè)計,用一到兩個主問題引領(lǐng)課堂;二是教學(xué)示范,馬老師在課堂上的示范寫作,贏得了學(xué)生的贊嘆,更讓聽課的老師和評委叫好。扎實的基本功和靈活的課堂駕控,是這堂課成功的保障。馬老師的課還體現(xiàn)了對話的理念。文本的學(xué)習(xí)過程是一種對話的過程。學(xué)生與老師共同走進文本,去與作者對話,叩開作者的心扉,聆聽他的傾訴,感受他的內(nèi)心世界。同時,師生之間、學(xué)生之間,交流和分享閱讀心得。
馬老師的課還體現(xiàn)了對話的理念。文本的學(xué)習(xí)過程是一種對話的過程。學(xué)生與老師共同走進文本,去與作者對話,叩開作者的心扉,聆聽他的傾訴,感受他的內(nèi)心世界。同時,師生之間、學(xué)生之間、生本之間,深入交流、分享。
五是預(yù)設(shè)過重。一節(jié)成熟的課,優(yōu)點自有多種,不足之處也會有所表現(xiàn)。這節(jié)課,教師的預(yù)設(shè)痕跡明顯,課堂上知識點拿捏到位,如讓學(xué)生在探討、質(zhì)疑中自然生成知識會更出色。在課的結(jié)尾留下一個問題不解決也未嘗不可。
第3篇 高二語文《定風(fēng)波》評課稿
高二語文《定風(fēng)波》評課稿
周老師 5月18日親授的蘇軾《定風(fēng)波》是一堂實實在在讓學(xué)生有所收獲的高效的課。下面從我課堂觀察到的三個注重來說一說:
一、注重對學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。
謹舉開課為例。上課伊始,周老師以對聯(lián)“一門三父子,都是大文豪。詩賦傳千古,峨眉共比高”導(dǎo)入,作者介紹獨辟蹊徑。周老師特別提醒了學(xué)生注意“峨眉”,是籍貫將蘇氏三父子與曹氏三父子區(qū)別了開來。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語句中的信息,將學(xué)生的思維引向比較、甄別,最終得出了結(jié)論,是對學(xué)生思維品質(zhì)的一種培養(yǎng)。這一個環(huán)節(jié),學(xué)生的思維比較活躍,參與的熱情很高,此為教師思維引導(dǎo)與訓(xùn)練之功。
二、注重朗讀訓(xùn)練
語文課堂應(yīng)該書聲瑯瑯。指導(dǎo)學(xué)生朗讀,在讀中思,在讀中悟,這是周老師對自己的一大突破,因為周老師本人并不太擅長朗讀。而周老師的整堂課,朗讀始終貫穿在其中。
記得鄭##老師追問過:“今天我將帶給學(xué)生們什么轉(zhuǎn)變?”鄭老師給我們的啟示當是: 一堂課是否有效、高效,在于學(xué)生有了多大的收獲與轉(zhuǎn)變。
在《定風(fēng)波》的教學(xué)中,從一開始學(xué)生讀得平淡無味,到最后學(xué)生讀得聲情并茂,可以斷言,這堂課是成功的,是高效的。學(xué)習(xí)之前和學(xué)習(xí)之后,學(xué)生所發(fā)生的變化就是明證。
讓我們來回顧幾個精彩片段:
當?shù)谝淮稳帻R讀此詞后,周老師點評:沒找到“同行皆狼狽,余獨不覺”的感覺。然后,周老師和同學(xué)在一起討論中確定了“莫聽、何妨、誰怕、任”幾個字詞重讀。再請學(xué)生朗讀時,原來平淡的語調(diào)出現(xiàn)了抑揚頓挫。
當學(xué)生讀“何妨吟嘯且徐行”時,語氣沒有體現(xiàn)出緩急,周老師點撥:有一個詞叫“低吟長嘯”,我們該怎么讀?在周老師的啟發(fā)下,學(xué)生再讀時,便有了輕重緩急。
我們常說,“書讀百遍,其義自見”,朗讀,是抵達作者情感內(nèi)部的方法。不誦讀,無以達其意;不誦讀,無以傳其情;不誦讀,無以會其神。故而我們才要強調(diào)誦讀的重要作用。整堂課,朗誦貫穿始終,伴隨老師的點撥學(xué)生對文本情感的理解一步步走向了深入,最終體現(xiàn)在朗讀上就是“因情賦聲,以聲傳情”。這也是這堂課留給我印象最深刻的地方。
三、注重學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)
授課過程中,周老師提醒學(xué)生邊讀邊勾畫,將寫景狀物抒情的句子用自己習(xí)慣的標號標出來。教學(xué)內(nèi)容不等于教材內(nèi)容,它還包括方法的'指導(dǎo)、習(xí)慣的培養(yǎng)等。和藹親切的提醒,給人溫馨之感,好習(xí)慣就在這樣點滴細節(jié)中被培養(yǎng)塑造起來。同時,周老師讓學(xué)生“用自己習(xí)慣的標號”還體現(xiàn)出了對學(xué)生個性的尊重。原來沒動筆的學(xué)生在提醒下都拿起了筆,進行了勾畫。
根據(jù)不能光說好話還要指出不足之處的要求,只好勉為其難,吹毛求疵:
本堂課對詩詞的誦讀賞析與后面走進蘇軾的心境是明顯的兩大教學(xué)版塊,個人覺得分割得太清楚,行云流水不夠。雖然后者是前面的小結(jié)與提升,但個人更喜歡二者交融的境界。能否將“走進蘇軾澄明曠達的心境”作為詞牌《定風(fēng)波》副標題,并將“澄明曠達”四個字空出來,待賞析后請學(xué)生填空補充?
此外,下闋的處理匆忙了一些,挖掘得沒有上闋透徹。在鑒賞下闋時,點一下“也無風(fēng)雨也無晴”用了象征手法,明白了“風(fēng)雨”和“晴”的所指,學(xué)生是否更容易走進蘇軾的心靈世界?
上述看法,僅為一己之見,粗淺鄙陋,不當之處,請師父和兄弟姐妹指正。
實事求是地說,這是一堂有效、高效的課,師父要求“批得體無完膚”,實在是做不到。